terça-feira, 26 de agosto de 2008

ENDEREÇOS A TER EM CONTA...


CIBERDÚVIDAS DA LÍNGUA PORTUGUESA
O mais conhecido sítio sobre questões de correcção na utillização da língua portuguesa oral e escrita:
http://ciberduvidas.sapo.pt/


NAVEGAR PELOS 27 DA EUROPA
Com a União Europeia em constante expansão, é um verdadeiro desafio saber que países a compõem, a sua cultura, instituições e elementos distintivos, como a bandeira. Conteúdos específicos para alunos, professores e investigadores. Imperdível:
http://www.aprendereuropa.pt/

DOMINIO PÚBLICO - BIBLIOTECA DIGITAL
Um espaço sugerido pela Prof.ª Margarida Fernandes (a quem desde já agradecemos ) onde podemos encontrar e "descarregar" obras completas de vários autores em língua portuguesa:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp

quarta-feira, 20 de agosto de 2008

INFORMAÇÃO DA RBE...

De: Fernando Carmo <fernando.carmo@rbe.min-edu.pt>

O endereço web da Biblioteca da vossa Escola passou a fazer parte do nosso sítio em http://www.rbe.min-edu.pt/np4/22

Os melhores cumprimentos.
Fernando do Carmo

quinta-feira, 7 de agosto de 2008

ORGANOGRAMA DO CR PARA 2008.2009


MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA... (Vale a pena ler agora ou mais tarde)



Por, José Leon Machado, Braga, Universidade do Minho, 1994


INTRODUÇÃO

Vivemos um momento social em que as pessoas têm imensas solicitações. A vida está de tal modo preenchida que são poucos os momentos que cada um tem para se encontrar consigo próprio. Após um dia agitado de trabalho, o adulto regressa a casa e não tem já vontade senão para dar uma olhadela rápida para a televisão e deitar-se. Se houver filhos, estes mal vêem os pais. A vida destes não é muito diversa da dos pais. Passam o dia na escola, amordaçados numa sala de aula, com imensas disciplinas, imensas matérias a estudar ao mesmo tempo, testes, exames, trabalhos, fichas, visitas de estudo, sendo quase nula a ocasião em que uma criança, um adolescente se encontra com algum tempo livre para estar sozinho. E se isso acontece, não sabe como passar esse espaço de tempo, porque não foi habituado aos momentos de reflexão e de encontro consigo mesmo.
Ora, a desmotivação em relação à leitura que cada vez mais se faz sentir é um sintoma que deriva exactamente de todo este contexto social. As queixas, as constatações de que as crianças e os jovens não lêem são imensas. Eles realmente não lêem e é, para si, uma espécie de castigo obrigá-los em tal actividade. Tentaremos, com o nossos trabalho, descobrir algumas das causas dessa desmotivação, procurando apresentar alguns meios de remediação.
Dividimos o nosso trabalho em três partes. Na primeira, trataremos da desmotivação dos alunos em geral face à leitura de obras literárias; na segunda proporemos algumas estratégias para a motivação e o desenvolvimento da leitura, quer na escola, quer em casa; na terceira falaremos do desenvolvimento cognitivo da leitura.

1. A DESMOTIVAÇÃO FACE À LEITURA DE OBRAS LITERÁRIAS

Não são só as crianças que não lêem. A tão falada crise da leitura tem os seus alicerces nos próprios adultos. Será caso para perguntar aos pais que se queixam de que os seus filhos não lêem quantos livros eles próprios folhearam durante um ano. Com certeza a resposta seria desoladora. Tão desoladora como foi uma sondagem editada pela revista Ler nos últimos meses de 1993. Francisco José Viegas, num artigo da mesma revista, diz-nos que um dos dados essenciais desta sondagem nos esclarece bastante «sobre o conhecimento que os portugueses têm dos seus escritores e sobre o papel que a leitura desempenha nas suas vidas quase nenhum.» (1) E continua: «Importantíssimos escritores portugueses de hoje (nem é preciso enumerar muitos Luísa Costa Gomes, Mário de Carvalho, Hélia Correia, Fernando Dacosta no campo da ficção, ou Mário Cesariny, Al Berto, Nuno Júdice, Herberto Hélder, João Miguel Fernandes Jorge, José Agostinho Baptista, etc., etc., na área da poesia) não figuram nestes dados recolhidos por todo o País. Nas tintas. Toda a gente sabe que um escritor nunca terá a mesma popularidade que um futebolista e que essa comparação é altamente indesejável e imbecil.» (2) O problema é preocupante: «os Portugueses, de todas as classes sociais e profissionais, de todos os clubes e partidos políticos, desconhecem os seus escritores.» (3) Para Francisco José Viegas, os dados que a Ler publica «não indiciam a existência de um culpado. Seria muito fácil apontar o dedo e acusar o Estado, as instituições, a escola, a família e o que houver aí para acusar (com toda a legitimidade). Sabemos como é, em termos de instituições, das públicas às familiares: pouco fazem, nada fazem. E fazem muito bem esses nada fazer. O grau de alfabetização da sociedade portuguesa é muito baixo por que razão teriam os escritores de ser populares? E por que razão teriam os Portugueses de se preocupar com o assunto se não ganham nada com isso? Claro que o livro é isto e aquilo. Claro que a leitura é isto e aquilo. Claro que os livros são a marca da razoável eternidade de um século. Toda a gente sabe daí, até, o esforço de alguns inquiridos em recordar um nome que fosse: Bocage, Camões, Garrett, Pessoa (oh, claro, Pessoa), Eça, Herculano.» (4)
Com efeito, a «vida do livro, em Portugal, é relativamente difícil. Neste momento, chegam-nos os rumores, cada vez mais próximos, de editoras em situação económica difícil. Já sabíamos o que tinha acontecido com as livrarias basta percorrer o País, as principais cidades, para avaliar o espaço que as livrarias perderam em benefício dos bancos, das sapatarias ou das lojas de vestuário. Os cidadãos têm todo o direito de fazer o que lhes apetece de gostar mais de bancos do que de livrarias, evidentemente. E de se vestirem e calçarem. E de não lerem, se é isso que desejam.» (5)
Francisco José Viegas reconhece que «todos somos um pouco culpados: o optimismo histórico também é um dos males que, periodicamente, assalta a vida das sociedades, criando ilusões e inventando esperanças. Em meados dos anos oitenta, quase todos nós acreditámos numa coisa que hoje nos parece ridícula, vista à distância o boom editorial. A quantidade de livros editados desde essa altura e não comprados nem lidos é assustadora o bastante. Os mais pessimistas achavam a situação absurda, mas os optimistas começaram cedo a franzir o sobrolho. As editoras cresceram por dentro mas, por fora, o mercado não cessou de diminuir. Esse desacordo é fatal, hoje em dia. Basta ver que, na lista dos livros lidos no último ano apenas um editado nesse período de tempo a verdade é que as tiragens diminuíram nos últimos dois anos, não diminuindo a quantidade de títulos publicados. Não é preciso ser economista para prever os resultados nada satisfatórios desta situação.» (6) E conclui: «O livro não é popular em Portugal. Se calhar, não tem de ser popular, tal como os escritores. O juízo popular não serve para avaliar a qualidade dos livros, evidentemente, nem a sua importância. Mas alguém tem de pensar no assunto, e, aí, o Estado, as escolas e as famílias terão, necessariamente, de ser responsabilizados.» (7)
Augusto Abelaira, num artigo editado no Jornal de Letras, coloca a seguinte questão: «Será que os Portugueses (a maioria dos portugueses) não gostam de ler porque, embora alfabetizados, não sabem ler? Será que a escola os ensinou a soletrar, mas não a compreender, para além de cada frase, uma a uma considerada, a sequência de frases que constituem um todo? (Ainda por cima, só se compreende um livro relacionando-o com outros livros, os livros vivem em sustentação recíproca.)» (8) Para Augusto Abelaira, «saber ler, primeiro passo por gostar de ler. Dizem-me alguns professores liceais: muitos alunos chegam aos últimos anos sem compreender o que lêem, sem saber resumir um texto, se ele não for uma simples notícia de jornal. Logo: que estiveram os alunos a fazer durante os primeiros anos? Ou: que estiveram os professores a fazer? Ou: que espécie de ensino é o nosso? Quero dizer: como classificar um ensino que não ensinou aos alunos o prazer da leitura, pouco importa se leitura de romances ou de livros de Física? Sem ensinar o prazer da leitura não haverá leitura, e sem leitura nunca ultrapassaremos a Grécia.» (9) Segundo este escritor, tudo isto é devido à ausência de uma política adequada: «Mas, ao que parece, isto tem preocupado pouco os nossos governos para os quais o ensino custa muito dinheiro (e até têm razão, custa muito dinheiro). Um ensino que não é visto como investimento (uso a linguagem a que estão habituados), mas como despesa. Além do mais, as auto-estradas vêem-se mais do que o ensino, muito embora elas também sejam um produto do ensino, produto de leituras, somente possíveis se derem prazer. Valha-nos ao menos isso, ainda há engenheiros que sabem ler.» (10)
No Jornal do Fundão, um Fernando Paulouro Neves escreveu o seguinte acerca do problema da leitura: «As escolas não são motivadoras, os autores contemporâneos são colocados à margem, a leitura é um ritual triste e, na maior parte das vezes, uma obrigação pesada.» (11) Fernando Venâncio analisa desta forma tal afirmação: «Se assim for, se realmente são colocados à margem "os autores contemporâneos", quando os outros, com Camilo à frente, já de lado foram ficando que nos sobra? Concedamos que há contemporâneos garantidamente lidos e estudados. Concedamos, também, que as coisas estão em ordem quanto a alguns antepassados indiscutíveis (Eça de Queirós, Fernando Pessoa). Mesmo assim, o conjunto é desolador. É que, enquanto for verdade o que a Ler revelou, o não terem 74% dos portugueses lido um só livro nos últimos doze meses, só um pensamento parece razoável: acabamos metidos por muito maus caminhos.» (12) E acrescenta: «O designar dos mais prestigiados autores é um exercício curioso, averiguador do discernimento colectivo. Mas tem apenas um valor histórico. Isto é, valor contingente. Ou, para dizer tudo, folclórico. Há outras boas maneiras de prestigiar, e agora perduravelmente, a nossa época. É conseguirmos aquilo que os nossos tão ilustres avós e pais não conseguiram: pôr nas mãos dos portugueses a sua literatura. Isso poderá implicar novas concepções da edição, do ensino, da divulgação, da crítica, coisas em que se pode ir mexer com interesses instalados. Há pelo País, julgo eu, gente que sabe o que, nesses diversos terrenos, tem de ser feito. Importava, sim, que andasse menos alheada. Até certo ponto, há que compreendê-la. É que, quando desafiados, os editores literários sabem rosnar, e metem algum respeito. Mas, se bem repararmos, depois nunca mordem. E, um dia, teremos neles os mais agradecidos.» (13)
Francisco José Viegas, num outro artigo da revista Ler, entende que a escola é um das principais responsáveis da crise da leitura: «A responsabilidade da escola na crise actual da leitura, em Portugal como no resto da Europa, é grande. Em primeiro lugar, as escolas não têm livros disponíveis para que os alunos consumam, destruam, roubem, leiam, detestem (as suas bibliotecas são geralmente miseráveis vivem do entusiasmo de alguns professores, de pedidos de livros a que as casas editoras correspondem de vez em quando, mas nunca de um plano, de um trabalho continuado). Depois, uma parte dos professores não gosta de ler são funcionários do Estado, que também não se preocupa com o assunto.» (14) De facto, «a escola continuará a ser a grande responsável pelo défice. Os vícios vão passando de geração para geração apesar dos que vão rompendo alguns desses vícios. As escolas continuam sem livros, sem espaço para que os estudantes possam ler, entusiasmar-se, alegrar-se no contacto com um livro que seja.» (15)
Jaume Cela e F. Mercé, na sua obra Libros de Aliorna, Sugerencias para uma lectura creadora, apresentam as múltiplas maneiras de ensinar a criança a odiar a leitura: 1. Apresentando o livro como uma alternativa à televisão: «Lê, em vez de olhares para a televisão!»; «Que eu não te veja a ler vendo televisão!»; «Pega nos livros da escola, em vez de perderes tempo com essa estupidez!» (16) Ora, as crianças sabem que a televisão não é uma «estupidez»: acham-na divertida e útil. Pode suceder que lhe dediquem mais tempo do que o necessário, ou que se refugiem naquele semi-estado de semi-inconsciência no qual o telespectador habitual, seja criança ou adulto, cai depois de certo tempo, e de que é sintoma a total passividade com que aceita qualquer programa do pequeno ecrã, sem escolher e sem raciocinar. Os méritos educativos da televisão superam os seus desméritos. O pequeno ecrã enriquece o ponto de vista, desenvolve o vocabulário, põe em circulação uma quantidade inverosímil de informações, introduz as crianças e os jovens num circuito mais vasto que o familiar. Quase se poderia afirmar que a televisão diminui a dificuldade da leitura. 2. Apresentando o livro como a alternativa às histórias em banda-desenhada: «Queimo-te todas as revistas se não te vejo ler!»; «Dois a Português, eh? A partir de amanhã acabaram-se os livros de quadradinhos!». Ora, as crianças nem sempre precisam de boas leituras. Começar com a banda-desenhada é como começar a saltar um metro para aprender a saltar vinte. 3. As Crianças têm demasiadas distracções: essa é a razão por que lêem pouco. 4. Transformando o livro em instrumento de tortura. 5. Não oferecer uma selecção das leituras convenientes: nós, os adultos, não lemos tudo o que nos cai nas mãos. Gostamos de escolher. (17)
Daniel Pennac, no seu livro Como um Romance, transcreve o seguinte diálogo acerca do pouco ou nenhum entusiasmo dos alunos face à leitura:
Em resumo, não lêem.
Não.
Têm muitas solicitações.
Pois é. (18)

As solicitações são imensas, rodeando os adolescentes num círculo onde nem o tempo para pensar se lhes é oferecido. A culpa? Morreu solteira: «E se não é a televisão ou o consumismo universal, é a invasão electrónica; e se a culpa não é dos joguinhos electrónicos, é da escola: a aprendizagem aberrante da leitura, o anacronismo dos programas, a incompetência dos professores, a decrepitude das instalações escolares, a falta de bibliotecas.» (19) Os alunos, «evidentemente, não gostam de ler. Há demasiado vocabulário nos livros. E também demasiadas páginas. Em resumo, há demasiados livros.» (20) Daniel Pennac descreve um caso concreto passado entre si e os seus alunos: «No início do ano, costumo pedir aos meus alunos que descrevam uma biblioteca. Não uma biblioteca municipal, mas o móvel. O sítio onde se arrumam os livros. E eles descrevem-me uma parede. Uma falésia do Saber, rigorosamente ordenada, absolutamente impenetrável, um muro intransponível.» (21) Considera que «o dever de educar consiste em ensinar as crianças a ler, iniciando-as na Literatura, em dar-lhes os meios de julgarem correctamente se sentem ou não a "necessidade de livros".» (22) No entanto, avisa que «Ler, aprende-se na escola. Amar a leitura...». (23) E o mais que está implícito nas reticências.

2. ESTRATÉGIAS PARA A MOTIVAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

Os Novos Programas apresentam os domínios OUVIR / FALAR, LER e ESCREVER em três blocos distintos mas pressupondo uma prática integrada. Segundo os seus formuladores, «os conteúdos actualizam os diferentes domínios, operacionalizando-se num processo pedagógico centrado nos alunos que, em interacção na turma, com o professor, constroem as suas aprendizagens.» (24)
No domínio do LER, são apresentados os seguintes objectivos gerais: Aprofundar o gosto pessoal pela leitura. Contactar com textos de géneros e temas variados da literatura nacional e universal. Desenvolver a competência da leitura: interagir com o universo textual, a partir da sua experiência e conhecimento do mundo e da sua competência linguística; apropriar-se de estratégias para a construção de sentidos. Os tipos de leitura propostos são três: leitura recreativa; leitura orientada (obras literárias dos diferentes géneros, outros textos); e leitura para informação e estudo.
Os pressupostos pedagógicos são interessantes, mas um pouco desfasados da realidade, pois não são apresentadas formas de conseguir os resultados idealizados: «Ler é um processo universal de obtenção de significados. Cada leitor, a partir da sua experiência e conhecimento do mundo, interage com o universo textual, desencadeia estratégias várias para elaborar sentidos, confirma e controla pela leitura a justeza das estratégias que utilizou. Em grupo, a construção de sentidos pode alargar-se pela expressão e negociação de interpretações que respeitem as características próprias de cada obra e que valorizem aspectos contextuais. A escola deve ajudar o aluno a apropriar-se de estratégias que lhe permitam aprofundar a relação afectiva e intelectual com as obras, a fim de que possa traçar, progressivamente, o seu próprio percurso enquanto leitor e construir a sua autonomia face ao conhecimento. Favorecer o gosto de ler implica que a instituição escolar proporcione ocasiões e ambientes favoráveis à leitura silenciosa e individual e que promova a leitura de obras variadas em que os alunos encontrem respostas para as suas inquietações, interesses e expectativas. Ler não pode, pois, restringir-se à prática exaustiva da análise, quer de excertos, quer mesmo de obras completas. O prazer de ler, a afirmação da identidade e o alargamento das experiências resultam das projecções múltiplas do leitor nos universos textuais.» (25)
Maria Victoria Reyzábal e Pedro Tenorio entendem que compreender textos, reter parcial ou completamente a sua informação, resumi-los, relacioná-los com outros, aplicar os seus conteúdos a diferentes situações, valorizá-los..., são requisitos que a nossa sociedade exige. (26) Na língua e na literatura não se têm só objectivos receptivo/reprodutivos (compreender, memorizar, imitar, etc), mas também produtivos (relacionar, transferir, valorizar, criar...). Haverá que demonstrar aos alunos que a leitura de textos literários é não só agradável, mas útil. A capacidade de comunicar-se plenamente (isto é, ser bom emissor e bom receptor) vale tanto como um ou vários amigos. (27)
Em geral, nem o aluno do ensino básico nem o do secundário, nem o universitário está suficientemente motivado para a leitura. Por que razão? As grandes causas, segundo Maria Victoria Reyzábal e Pedro Tenorio são: 1. A sociedade actual oferece outros produtos para os tempos livres que requerem menos esforço. 2. As obras recomendadas e as técnicas de acesso não são adequadas para a idade e interesses dos alunos (ora pela sua extensão, tema, estilo, ou complexidade).
Então, porquê e para quê será importante a inclusão da leitura nos currículos escolares? Segundo os mesmos autores, a leitura contribui para a formação da personalidade e promove e facilita a interacção e a participação, preparando para a vida em constante mudança, ajudando a clarificar crenças e valores, desenvolvendo a sensibilidade estética, enriquecendo a capacidade crítica, aumentando a capacidade criadora, etc. Por isso, será necessário fazer com que a leitura signifique «escutar» com os olhos quando se quer, conseguir que o receptor se converta em co-autor, já que «a arte liberta a recepção estética da sua passividade contemplativa» (Jauss, H.R.: 1986, 108); ou, como assinalou Valéry, implica passar de observador contemplativo a observador poético. (28)
Na verdade, a leitura de diferentes textos ajuda a corrigir a tentação da verdade absoluta, tão empobrecedora para o conhecimento. Tendemos a viver num mundo de certezas, de solidez, onde temos a convicção de que as coisas são da maneira que as vemos. Os leitores põem em jogo processos de compreensão diferentes quando lêem distintos tipos de texto. Assim, um aspecto importante de qualquer aprendizagem da língua consiste em adquirir estratégias para ler distintos tipos de texto, pois a compreensão de um texto exige pelo menos dois processos fundamentais: a decodificação do significado e a decodificação do significante. (29)
Maria Victoria Reyzábal e Pedro Tenorio perguntam-se se será conveniente dar a ler aos alunos obras mestras da literatura. Inicialmente, crêem que não, pois primeiro as crianças terão que adquirir o hábito da leitura, para o que é imprescindível que gostem do que lêem. Pouco a pouco, poder-se-á guiá-las até outras obras, sem esquecer que educar não é unicamente dar aos alunos o que eles gostam, mas guiá-los para que avancem e progridam, com o fim de que cheguem a ser indivíduos responsáveis, capazes de realizar bem uma tarefa. Por outro lado, um salto na aprendizagem infantil se produz quando a criança deixa de acreditar na história, porque compreendeu que é apenas uma história. Diferenciar ficção e realidade permite a aprendizagem mediante a exploração vital simulada e evita a evasão em que caem certos leitores ingénuos, por exemplo, de novelas sentimentais, eróticas ou de aventuras. (30)
Para fomentar o hábito e o gosto pela leitura, convém que esta comece antes de que a criança saibam ler. Aos mais pequenos há que ler-lhes e comentar-lhes obras adequadas para a sua idade (seleccionadas quanto ao que dizem e como dizem) para que conheçam a tradição popular, fantasiem, sonhem com lugares remotos ou aventuras utópicas e constatem realidades próximas. Ler implica realizar uma actividade criadora, é conversar com outros. Uma boa obra diverte-nos, humaniza-nos; há que recordar, neste sentido, que múltiplos estudos corroboram que a capacidade da leitura redunda em benefício da faculdade global de aprender. (31)
No 1º e 2º ciclo do ensino básico (dos 6 aos 12 anos) é fácil assumir que poucas das consideradas obras mestras poderão ser compreendidas e apreciadas pelas crianças. A criança deve viver a leitura, meter-se na história, identificar-se com as personagens, sentir-se implicado na intriga (se a tiver). Pouco a pouco, na adolescência e na juventude (etapas secundária e universitária), enquanto ampliam os seus conhecimentos linguísticos e aprofundam a sua observação e reflexão sobre a língua, os alunos poderão reconhecer e valorizar os aspectos literários. O que os professores devem conseguir é que eles estabeleçam um diálogo emotivo, compreensivo, crítico e criativo com as obras literárias para que leiam com proveito e gosto. A selecção que se faz dos livros deveria ter em conta a qualidade dos mesmos, inclusivamente como objectos materiais. Também há que cuidar das adaptações dos clássicos ou as traduções, se se trabalhar com algum texto escrito originalmente noutra língua. Convém que os textos sejam variados, tanto realistas como fantásticos, clássicos ou vanguardistas. (32)
A leitura exige, pelo menos no início, solidão, concentração, silêncio, mas mais tarde pode ser compartilhada e debatida com os companheiros. As preferências variam com a idade, o sexo, o meio, o nível educativo e as características sócio-culturais. A literatura contemporânea garante a existência de múltiplas possibilidades como opção. O professor deve realizar a selecção das obras tendo em conta os interesses e as capacidades dos estudantes, e mostrar que qualquer grande obra é formada por um entrelaçado subtil de registos linguísticos e literários, em que cabem paixões, gostos, ideologias, esperanças, contradições, etc, e que portanto resume o pior e o melhor de uma época e de um povo. (33)
Os docentes devem ter em conta a ideologia implícita ou explícita das obras que se vão trabalhar na aula. Não educaremos no respeito, na tolerância, na desmitificação de preconceitos racistas ou sexistas, se elegemos textos com heróis solitários e violentos, ou onde o homem branco e rico é o bom, enquanto a mulher realiza exclusivamente as tarefas de casa; nas que os negros ou os ciganos são delinquentes, analfabetos, ou nas que se castiga insensivelmente os animais, se destrói a natureza, etc. Este tipo de leituras exige uma análise crítica séria e nunca manipuladora, que tenha em conta que os valores de uma pessoa são o resultado de uma soma de experiências. (34)
Na aula há que procurar estratégias motivadoras de conduzir para a leitura. Seria interessante que, às vezes, os professores, narrassem contos oralmente e lessem sempre com o ritmo e a entoação adequados, dinamizassem dramatizações na sala, promovessem debates. Para desenvolver as destrezas relacionadas com a leitura compreensiva continua a ser imprescindível a técnica do comentário do texto. (35)
Ler traz consigo descoberta, comunicação com um amigo, possibilidade de nos conhecermos melhor a nós mesmos e enriquecimento intelectual. Hoje, o livro é um objecto economicamente mais acessível do que noutras épocas, é agradável, atraente e, ainda que tenha competidores poderosos (revistas, jornais, rádio, televisão, vídeo, jogos de computador, música, desporto...), mantém ainda um reconhecido lugar de privilégio em aspectos fundamentais. (36)
Maria Victoria Reyzábal e Pedro Tenorio colocam as seguintes questões: Os alunos sabem ler? Extraem as ideias principais de um texto ou captam apenas a intriga? Reconhecem recursos, técnicas, partes da obra? A leitura rápida de periódicos e a contemplação passiva da televisão pode acostumá-los a uma visão superficial que os desvia da atenção consciente que exige um livro. Junto ao comentário do texto e através da utilização sistemática e rigorosa de técnicas de escrita, os alunos recriarão as obras do autor ou criarão as próprias, para não ficarem em meros receptores, recordando que, se não se é bom emissor, também não se é bom receptor, pois sem esta prática nunca se chegaria a constatar certas dificuldades nem a poder imitar o melhor dos outros. O código de um texto literário será inacessível e a sua mensagem estética fica velada para um receptor que não tenha aprendido a decodificar a complexidade deste sistema especial de signos. A decodificação da obra de arte enquanto unicidade assemelha-se ao decifrar de um código secreto. (37)
Maria Victoria Reyzábal e Pedro Tenorio vêem a leitura «como fuente enriquecedora que expande y profundiza la personalidad de los jóvenes cuando se la reelabora y se la hace propia. Leer literatura es una manera de jugar seriamente, pues los mundos de ficción que propone implican un juicio sobre el real, mostrando, además, otras posibilidades y diferentes alternativas, sin necesidad de recitar moralejas o declinar apologías. El que lee participa cognitiva, emotiva e imaginativamente del discurso de la humanidad». (38)
Os professores têm um papel fundamental ao longo deste processo, programando, seleccionando, dialogando, orientando, explicando e assumindo as condutas como falantes, ouvintes, leitores e inclusivamente como humildes escritores. A aula de Língua e Literatura deve ser activa, significativa (todos os assuntos de interesse cabem nela), criativa, lúdica, formativa, sempre teórico-prática, o que a converterá numa aula atractiva e proveitosa para os alunos. (39)
Tanto a leitura como a escrita implicam actividades cognitivas complexas. Em ambos os casos o estudante deve assumir um papel participativo, crítico e criador. Para ler compreensivamente há que relacionar o que diz o texto com o que já se sabe, avaliar os novos dados segundo aqueles que se possui, considerar o conjunto, reformular os conteúdos anteriores. Por isso, há que indicar aos alunos os objectivos a perseguir com cada tarefa concreta, aplanar-lhes obstáculos sem evitar que superem por si as dificuldades, orientá-los para que se fixem nos aspectos oportunos, dado que a leitura não é um mero decifrar de grafias, mas exige pôr em jogo todos os conhecimentos. Quanto maior for a formação e a sensibilidade, melhor e mais rica será a compreensão. Ler ajuda a falar, a escrever e a viver melhor. A leitura serve para enriquecer o léxico, colabora na melhor compreensão da cultura em geral e das artes em particular; fomenta a fantasia, agudiza a visão crítica, desenvolve o gosto estético, motiva para outros saberes, resultando especialmente adequada para a aquisição de capacidades e reconhecimento de normas. (40)
Ler implica uma técnica. É uma aptidão, mas também uma arte. O seu encanto não se extingue com os anos, mas aumenta e, se é verdade que o pensamento e a linguagem se desenvolvem juntos, e na medida em que esse desenvolvimento facilita a regulação da conduta, a leitura e a escrita podem ser uma escola de civismo, de tolerância, de participação, de compromisso com a natureza, com o património cultural e, fundamentalmente, com uma vida melhor, de maneira que façamos realidade as palavras de Flaubert: «Lede para viver». (41) A leitura pode funcionar como prazer lúdico: se a arte cumpre uma função social e pessoal, é porque não pode impor-se como obrigatória, nem defender-se com dogmas ou rebater-se através da lógica. Não satisfaz necessidades materiais, mas as mais altas exigências lúdicas enquanto estéticas. (42)
É necessária a competência textual, a qual supõe também a competência intertextual. Todo o leitor, ao ler ou ouvir um texto, tem sempre em conta a experiência que, enquanto leitor, tem de outros textos. (43) Entender o que diz um texto, o que implica uma leitura compreensiva do conteúdo, é fundamental mas não é suficiente, e sem dúvida isto é o que se tem vindo a fazer até agora. Há que saber ler a forma do texto para que este sirva como modelo a imitar, o qual implica uma análise significativa, não só do significado, mas também do significante no sentido amplo. (44)
É importante que o aluno faça o intercâmbio entre o papel de emissor e receptor, isto é, que não só aprenda a ler textos, mas também que aprenda a produzir textos (orais e escritos, literários e não literários) e que o estudo da língua e da literatura não seja meramente gramatical ou historicista. Pois estas opções baseiam-se geralmente na memorização de dados ou regras prescritivas, apoiadas num modelo de língua ideal, isto é, não real (correcção em ortografia, léxico, morfo-sintaxe...) e, na prática, a aula converte-se numa explicação da norma, com exemplo correspondente e os exercícios mais ou menos mecânicos necessários para a sua fixação. (45)
Ler compreensivamente e escrever adequadamente serve como aprendizagem linguístico-literária, mas também como ferramenta básica para a aquisição dos conteúdos das outras disciplinas (aplicável não só na leitura de qualquer tipo de enunciados, mas também na elaboração de resumos, resenhas, notas, fichas, esquemas, registos, etc). (46)
Mediante as interpretações e as produções, ajudamos a que os sujeitos confirmem ou modifiquem os seus próprios pontos de vista pessoais e sociais. Há que ter em conta que para a compreensão / recepção de textos se põem em jogo aspectos tão complexos como: as experiências vitais de cada emissor e receptor; a intenção comunicativa do falante; o caudal linguístico de cada emissor e receptor; a adaptação da mensagem ao receptor. (47)
Cada professor consegue que os alunos acedam à literatura de diferentes maneiras. Cada docente tem uma história pessoal e profissional distinta e também preferências próprias. Mas todos estamos de acordo em que o ensino / aprendizagem da literatura não pode consistir num processo passivo. As investigações mais recentes revelam a importância de correlacionar o ensino da leitura e da escrita para que se reforcem entre si. Estes processos não devem ensinar-se como questões independentes. Muitos professores ainda crêem que se aprende a escrever lendo apenas e isso não é correcto. (48)
Jacinto do Prado Coelho, no capítulo intitulado «Como ensinar literatura» da sua obra Ao Contrário de Penélope, apresenta uma forma menos pesada de orientar a leitura nas escolas: «Em vez de forçar o aluno (quantas vezes, ainda por cima, culpando-o dos maus resultados!) a subordinar-se à rotina do ensino, devemos adjectivar este ao aluno, adaptá-lo às virtualidades do aluno, às suas íntimas ambições e às suas carências. Parece-me saudável voltarmos a perguntar, de quando em quando: Para que lhe serve a literatura? Quais as obras que melhor correspondem à sua inteligência, à sua sensibilidade, às suas interrogações profundas, aos seus anseios? Será imperioso ensinar-lhe (?) toda a literatura portuguesa, todos os autores de uma tradição de barbas brancas considerada indispensável (...)?» (49)
Para este ensaísta português, as disciplinas literárias «devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura. Ler com inteligência e finura, ler criticamente é uma arte difícil.» (50) «Uma leitura vagarosa, atenta, repetida, uma impregnação e depois um distanciamento, numa tentativa de juízo global quando possível fundamentado eis o exemplo a inculcar.» (51) «Uma obra literária existe para ser lida e ler é interpretar, o bom leitor é como um bom executante. Não será por incapacidade de ler que alguns professores de literatura falham na missão primacial de ensinar a ler e fomentar o gosto da leitura?» (52)
Será que um professor poderá ensinar os alunos a lerem? Jacinto Prado Coelho considera que sim, embora entenda o ensinar a ler de uma forma não condizente com o que normalmente se pensa e se faz: «Ensinar a ler (a ler integralmente e em profundidade) eis, repito, em qualquer grau de ensino, o objectivo fundamental das disciplinas literárias. Mas, sendo a leitura condicionada pela subjectividade de cada leitor, poderá efectivamente o professor ensinar a ler? Até que ponto e sob que reservas?» (53) E procura dar uma resposta: «ensinar a ler consiste em facultar instrumentos mentais para a análise de textos e em exercícios de análise». (54)
No entanto, a interpretação pessoal e quase sempre subjectiva dos textos não se pode ensinar: «A partir de certo momento, quando da análise se transita para a crítica, o professor não ensina a ler porque as leituras possíveis, legítimas, são em número indefinido; falha a sua missão de professor que impõe a sua leitura como padrão irrevogável. Então, a actividade docente consistirá em ajudar a aprender a ler, sendo a aprendizagem tarefa de cada um, na continuidade de experiências e tentativas pessoais. A leitura do professor funcionará apenas como exemplo duma leitura possível, estímulo para outras leituras em que cada aluno ponha em acção inteligência, memória, sensibilidade. O apelo à personalidade radical e intransmissível irrompe do texto literário e prolonga-se no diálogo pedagógico, pelo confronto de reacções. Daí as virtualidades formativas do estudo da literatura devidamente orientado convite incessante para uma autognose, um enriquecimento interior e o exercício dum espírito independente.» (55)
Maria Vitalina Leal de Matos entende que «o ensino da literatura é, em rigor, impossível, pela simples razão de que a experiência não se ensina. Faz-se. Mas podem e devem criar-se as condições para essa experiência: removendo obstáculos e proporcionando ocasiões. Neste sentido, um programa de alguma extensão ou com certa variedade tem vantagem sobre outro de índole monográfica, porque proporciona mais ocasiões de encontro. Não se sobrevaloriza a quantidade; mas o aluno que não é sensibilizado por uma obra pode sintonizar com outra, ser por ela interrogado ou comovido». (56) Maria Andersen de Sousa Tavares aconselha que, «quem vai iniciar crianças na prática e gosto da leitura, deve ser alguém que tem esse gosto e hábito. Aliás só poderá discernir o que no âmbito do literário convém às crianças com quem trabalha quem da Literatura tenha uma viva experiência de leitor». (57)

3. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA LEITURA

As crianças geralmente não aprendem a ler antes do início da escolaridade obrigatória, isto é, a partir dos seis anos de idade. A forma como será iniciada essa aprendizagem é de sobremaneira importante para se tornar ou não num leitor competente e motivado. Exporemos agora algumas particularidades a ter em conta quando da iniciação dessa actividade.
Segundo Fátima Sequeira, «a leitura é um processo activo, auto-dirigido por um leitor que extrai do texto (considerado aqui não só como página escrita, mas também como combinações de imagens, diagramas, gráficos, etc.) um significado que foi previamente codificado por um emissor.» (58) E acrescenta: «Visto que o objectivo final da leitura é a comunicação e esta só se faz através da compreensão, é sobre esta que devem incidir todas as estratégias usadas pelo leitor.» (59)
A principal estratégia a utilizar «é a que consiste em predizer ou antecipar o significado de um texto. Segundo Kenneth Goodman ler "is a psycholinguistic guessing game" (1967), visto que o pensamento e a linguagem estão envolvidos em transacções negociadas em termos de adaptações mútuas. Para Frank Smith (1978), a base de toda a compreensão é a previsão ou antecipação.» (60) De facto, «num processo de leitura, o leitor, tendo em conta a sua experiência cultural e linguística, antecipa o texto do ponto de vista fonológico, lexical e semântico. É evidente que quanto maior for o seu domínio da língua falada, quanto maior for o conhecimento e o interesse do texto, mais sinais o leitor possui para poder antecipar significados de letras e palavras conducentes a uma leitura mais rápida e compreensiva. Ao predizer palavras e ideias, o leitor experimenta algumas dificuldades ou obstáculos que tentará resolver formulando hipóteses sobre o que o texto dirá nas palavras ou frases seguintes. Ao verificar o significado do texto, pela compreensão da leitura subsequente, as hipóteses serão confirmadas ou rejeitadas.» (61)
Diz-nos ainda Fátima Sequeira que «uma das componentes essenciais no processo de leitura é o símbolo gráfico. O modo como o leitor o vê e como ele vai extrair significado desses símbolos, que, no início de uma aprendizagem da leitura, não têm referente e apresentam-se por isso mais difíceis, são problemas que a criança precisa de solucionar e para os quais necessita de maturidade intelectual.» (62) A orientação é uma das capacidades «que é importante dominar para o sucesso no desenvolvimento cognitivo e na leitura. A criança necessita de saber que na página impressa o código se deve ler da esquerda para a direita e desde o topo da página.» (63) Isto porque «esta capacidade está relacionada com conceitos de direcção e de ordem, representando esta última uma das capacidades cognitivas mais importantes no processo da leitura.» (64) «O conceito de ordenação é necessário para a sequência de letras, palavras, ideias. Para um adulto a palavra mala não representa o mesmo que a palavra lama, mas se uma criança não possui o conceito de ordenação, é possível que para ela as duas palavras signifiquem o mesmo uma vez que nos dois conjuntos existem as mesmas letras.» (65) Tanto a orientação como a ordenação «têm sido estudadas como requisitos fundamentais para a decifração e compreensão na leitura. As duas tarefas estão relacionadas com a organização do pensamento espacial, que se desenrola em três fases: a) tipológica (os objectos são observados como idênticos se puderem ser decalcados uns nos outros); b) projectiva (os objectos são interpretados segundo a orientação: frente, atrás, direita, esquerda); c) euclideana (os objectos são interpretados segundo um sistema coordenado e abstracto, vertical e horizontal), (Ternes, l974).» (66)
Kenneth S. Goodman diz que «aprender a ler começa com o desenvolvimento do sentido das funções da linguagem escrita. Ler é buscar significado, e o leitor deve ter um propósito para buscar significado num texto.» (67) Para este autor, «aprender a ler implica o desenvolvimento de estratégias para obter sentido do texto. Implica o desenvolvimento de esquemas acerca da informação que é representada nos textos. Isto somente pode ocorrer se os leitores principiantes estiverem respondendo a textos significativos que se mostram interessantes e têm sentido para eles.» (68)
A leitura é apresentada como sendo composta de quatro ciclos, «começando com um ciclo óptico, que passa a um ciclo perceptual, daí a um ciclo gramatical, e termina, finalmente, com um ciclo de significado. Mas à medida que a leitura progride, segue-se outra série de ciclos, e logo outra e outra. De tal modo que cada ciclo segue e precede outro ciclo, até que o leitor se detenha ou até que a leitura tenha chegado ao final.» (69)
O objectivo principal do leitor é o de «obter o sentido do texto. A atenção está focalizada no significado, e tudo o que há além disso (tal como letras palavras ou gramática) apenas recebe atenção plena quando o leitor encontra dificuldade na obtenção do significado. Cada ciclo é uma sondagem e pode não ser completado se o leitor for directamente ao encontro do significado. Em uma leitura realmente eficiente, necessitam-se poucos ciclos para completá-la antes que o leitor obtenha significado. Porém, retrospectivamente, o leitor saberá qual é a estrutura da oração e quais são as palavras e letras, porque terá conhecido o significado, e isto criará a impressão de que as palavras foram conhecidas antes do significado. Em um sentido real, o leitor está saltando constantemente em direcção às conclusões.» (70) A procura do significado é, para Kenneth S. Goodman, «a característica mais importante do processo de leitura, e é no ciclo semântico que tudo adquire seu valor. O significado é construído enquanto se lê, mas também é reconstruído, uma vez que devemos acomodar continuamente nova informação e adaptar nosso sentido de significado em formação. No decorrer da leitura de um texto, e inclusive logo após a leitura, o leitor está continuamente reavaliando o significado e reconstruindo-o, na medida em que obtém novas percepções. A leitura é, pois, um processo dinâmico muito activo.» (71)
O meio social onde a criança vive e se desenvolve é de grande importância para o sucesso da aprendizagem e do desenvolvimento leitura. «O facto de a criança ler, em primeiro lugar, textos que são significativos para ela, leva-nos a considerar a motivação e o meio onde a criança se movimenta como factores importantes no sucesso da leitura. Os pais, a casa, a comunidade, a biblioteca, os órgãos de comunicação social afectam o sucesso escolar da criança e consequentemente o seu êxito na leitura. As oportunidades culturais que a casa lhe oferece com livros, revistas, jornais, jogos e espaços com alguma privacidade para a criança, despertam nesta a necessidade e o interesse pela leitura.» (72) Por outro lado, «os pais que lêem, respondem a perguntas, estimulam a resolução de problemas, dão sugestões, apreciam as discussões, são pais que proporcionam aos filhos um ambiente ideal para a imersão no livro.» (73) «As comunidades que dinamizam a biblioteca pública e incentivam a sua frequência, fazem feiras e exposições do livro, proporcionando uma comunicação social em que o livro é fonte de conhecimento e de prazer, estão a legar às suas crianças a maior dádiva que poderá fazer delas cidadãos conscientes, cultos e responsáveis.» (74)
John Carroll apresenta a seguinte análise da tarefa da leitura: A leitura requer, da parte do leitor, um conhecimento da língua que ele vai ler. A leitura requer a capacidade de entender que as palavras escritas são análogas às palavras orais. A leitura requer a capacidade de separar as palavras faladas nos sons que as compõem e juntá-las de novo. A leitura requer a competência para reconhecer e discriminar letras e grafemas nas suas formas variadas (maiúsculas, minúsculas, impressas, cursivas, etc). A leitura requer a capacidade de proceder, num texto, da esquerda para a direita e de cima para baixo. A leitura requer competência para compreender, inferir, avaliar o texto que se decifra. (75)
Frank Smith pergunta qual será o melhor método de ensinar a ler: «What is the best way to teaching reading? Tell me what you would do if you had to face thirty – five kids in a reading class on Monday morning? (...) The only reasonable response to such a blanket question is rather Impolite: "If I were really responsible for teaching reading to thirty – five children on Monday morning, I would make sure I knew enough about reading in general and about those children in particular that I would never have to ask an outsider such a question.» (76)
No ensino Secundário, o desenvolvimento da leitura implica outras estratégias, na medida em que os objectivos a alcançar são mais complexos. Maria de Lourdes Sousa estudou esta problemática e procurou formular alguns pressupostos que a ajudam a esclarecer. Diz a autora: «Falar da aprendizagem da leitura, em um nível de ensino como o Secundário, pressupõe considerá-la como uma área de conhecimento passível de se dividir em planos constituintes, de se submeter à definição de objectivos operacionais manifestáveis em comportamentos e, neste sentido, capazes de serem avaliados.»>77 «Por isso», continua, «a definição, para os 7º e 8º anos, de um objectivo, com uma designação tão genérica, como "interpretar", não distinguindo o que se faz em cada ano de escolaridade, bem como o que se faz de aula para aula, não parece suficiente enquanto orientador das actividades que se desenvolvem à volta de textos, na aula de Português. Se tanto a perspectiva que considera a compreensão como processo unitário, como a que a toma como um derivado complexo da actuação de capacidades e sub-capacidades distintas, são ainda objecto de discussão e análise, a adopção, em situação pedagógica, da primeira, levanta alguns problemas.» (78)
Um dos problemas é a de a leitura ser «um processo cujo funcionamento varia, não só de acordo com a natureza do discurso sobre que se realiza, mas também, em função das características do leitor (dos seus objectivos para a actividade, das suas crenças, valores e dos seus conhecimentos prévios). Depende destes prioritariamente porque, apesar das diferenças estruturais que permitem agrupar os textos em tipologias, há, entre todos eles uma característica comum: na sua superfície, na materialidade de palavras e espaços que se apresentam aos olhos do leitor, os sentidos apenas se encontram em estado virtual à espera que alguém os actualize. Todo o texto é uma rede complexa de pressupostos (referenciais semânticos, pragmáticos) que funciona, não só por uma questão de economia, mas também, em favor de uma relativa liberdade interpretativa. O estado de um texto, mesmo daqueles em que predomina uma função didascálica, é, poderemos dizer, de incompletude, exigindo na sua compreensão o recurso a movimentos de cooperação que o encham de sentido/s.» (79) É fundamental que o leitor recorra «a todo um conjunto de conhecimentos, tanto de natureza linguística, como não linguística, (conhecimentos do mundo, resultados de experiências, etc.).» (80)
Maria de Lourdes Sousa considera que «não há um dia mágico em que passamos de aprendizes de leitura a leitores. Aprender a ler é uma questão de desenvolvimento e, por isso, quanto mais lemos, melhor lemos, porque mais palavras e seus valores se reconhecem, mais pistas contextuais sabemos usar, mais relações podemos estabelecer, em suma, porque mais sabemos. A natureza complexa desta interacção estratégica entre texto e leitor torna-se evidente quando comparamos "bons" e "maus" leitores. Os trabalhos experimentais levados a cabo para os distinguir apontam para uma maior capacidade dos primeiros em proceder a antecipações de sentido, a formular e, posteriormente, confirmar ou corrigir hipóteses, mais do que em se preocuparem com a decodificação palavra a palavra, numa linearidade que impede a integração e reconstrução do sentido global. O leitor competente será aquele que é capaz de "ver", de antecipar, relações sintácticas, valores semânticos, acontecimentos, etc, mesmo antes de completar os ciclos óptico e perceptivo, mas terminando com a sensação de ter visto cada traço gráfico, ter identificado cada forma e palavra. Esta activação de estratégias cognitivas, de amostragem e selecção, inferência, antecipação e confirmação/infirmação, que funcionam numa sequência espiralada, em que cada uma é determinada e determina a outra, leva Goodman (l967) a caracterizar a leitura como "um jogo psicolinguístico de adivinhação" (a psycholinguistic guessing game). (81)
No entanto, «a formulação de hipóteses, as antecipações (bases da inferência) não são apenas características do leitor competente. Qualquer leitor possui para a informação que processa um conjunto de alternativas que lhe permite antecipar quer sentidos, quer acontecimentos e até a ocorrência de vocábulos. O que caracteriza a leitura deficiente é o facto de não se proceder a uma escolha que, à partida, tenha a máxima possibilidade de estar correcta.» (82)
Para Maria de Lourdes Sousa, «o perfil do leitor competente desenha-se, então, a partir das tarefas em que se envolve e estratégias a que recorre no momento de ler. Em primeiro lugar e, em situação "voluntária" de leitura, os indivíduos têm uma qualquer intenção para o fazer; a sua leitura será, por isso mesmo, determinada por essa intenção que pode variar desde o mero entretenimento, até uma procura de informação específica com vista a um enriquecimento pessoal, ou à resolução de um problema. É esta intenção que determinará o tipo de informação a ser seleccionada (a amostragem), que fará activar os conhecimentos prévios, dos quais resultarão as inferências, as antecipações e permitirão o pleno entendimento do que está no texto. Por outras palavras, o leitor iniciará já a sua leitura de forma comprometida. São estas primeiras hipóteses (sintácticas, semânticas e, inclusivamente, sobre o género textual) que se vão confrontar com os enunciados seguintes; em caso de não confirmação, têm lugar movimentos de regressão; se sim, continua-se a leitura em direcção a uma hipótese cada vez mais próxima do sentido veiculado pelo texto.» (83)
Assim, os objectivos para a aprendizagem da leitura consistirão «no desenvolvimento desta capacidade estratégica, no desenvolvimento de diferentes tipos de leitura (consoante os fins [em] vista e os textos envolvidos), mais especificamente, no desenvolvimento da capacidade de usar e transformar, com base no texto, os conhecimentos anteriores, uma vez que só estes permitirão proceder a correctas representações mentais do que se lê. Nesta perspectiva, não ocorrerá uma representação do texto uniformizada, para toda a turma. Cada aluno, em função das suas características linguísticas e experienciais formará a sua representação. A tarefa do professor consistirá em demonstrar quais as representações legitimadas pelo texto e as que não são. De uma coisa os alunos terão de ter consciência, é que as interpretações de alguns textos podem ser múltiplas, mas devem repercutir-se umas sobre as outras não se excluindo, mas, pelo contrário, reforçando-se.» (84)
Como perseguir tais objectivos ao estudar-se um texto? «Uma abordagem global, como a que propõe Françoise Grellet (1984), pode contribuir para alcançar estes objectivos. Num primeiro momento, far-se-á um estudo prévio do título, extensão e figuras se as houver), procedendo-se, de seguida, à formulação de hipóteses sobre os conteúdos e finalidades comunicativas do texto; de igual modo se poderá proceder à antecipação sobre onde se encontrará a confirmação dessas hipóteses; o segundo passo consiste numa primeira leitura silenciosa para confirmar e, se caso for, corrigir as hipóteses formuladas anteriormente; num terceiro momento, os alunos procedem a uma outra leitura, agora de pesquisa minuciosa, a fim de encontrar informação específica e pertinente para a sua total compreensão. Será neste momento que tem também lugar uma reflexão sobre o processo de leitura: a justificação de inferências, a distinção de informação explícita, implícita e pressuposta, o estudo sobre a estrutura do texto e o seu valor comunicativo.» (85)
Para Maria de Lourdes Sousa, «as perguntas têm a vantagem de guiar os alunos para os aspectos relevantes, de lhes mostrar onde e como devem procurar a informação, de os manter envolvidos enquanto tentam responder, e, também, de os forçar à utilização de estratégias que, de outro modo, poderiam nunca vir a activar-se. Com as suas perguntas, se foram seleccionadas em função de objectivos particulares, o professor sabe exactamente que movimentos os alunos estão a fazer para compreender, que capacidades têm necessidade de desenvolver, que conhecimentos precisam para saber ler. No entanto, tal como as conhecemos, após a leitura do texto, estes objectivos só com dificuldade são alcançados e, fundamentalmente, por duas razões: em primeiro lugar, os alunos já fizeram a sua interpretação e as perguntas vêm, sobretudo, testá-la. Dificilmente um aluno que leu um texto modificará, pelas perguntas que o professor vai colocando à turma e não só a ele, a interpretação feita. Talvez, por isso, não seja raro assistirmos à manutenção de uma interpretação literal, por parte de um aluno, mesmo depois de se ter corrigido uma resposta que a invalidara. As abordagens por perguntas revelam-se produtivas quando obrigam o aluno a envolver-se activamente na pesquisa da resposta, se servirem de orientadoras da primeira interpretação. Aliás, é com este entendimento que encontramos referências aos métodos de questionário.» (86)
As actividades que desenvolvem tais capacidades de leitura autónoma podem ser organizadas, segundo Maria de Lourdes Sousa, à volta de dois grandes tipos:
. exercícios de leitura intensiva
. exercícios de leitura extensiva
«Os primeiros recorrem, principalmente, a trechos e consistem em actividades focalizadas no desenvolvimento de determinadas capacidades como, por exemplo, "reconhecer os mecanismos de coesão lexical" (pelo reconhecimento das expressões que no texto têm o mesmo referente); "identificar operadores que marcam a organização discursiva" (por exemplo, os que têm por função especificar, como: nomeadamente, isto é, etc...); ou "inferir sentidos (ou ideias)" (sempre que no texto há pressupostos que o autor espera que o leitor partilhe, sempre que o texto exija uma leitura das entrelinhas). O objectivo deste tipo de exercícios é chegar a uma compreensão detalhada e profunda do texto, não só do que ele significa, mas também do modo como o sentido é organizado.» (87) Quanto aos exercícios de leitura extensiva, «envolvendo textos de maior amplitude, têm como objectivo uma leitura por prazer, e, neste sentido, não são tão acompanhados pelo professor ou por tarefas micro-estruturais, ainda que elas possam e devam ocorrer.» (88)
Maria de Lourdes Sousa apresenta uma listagem exemplificativa de algumas das finalidades da leitura: «Usar diferentes velocidades de leitura (detalhada ou superficial) consoante as finalidades e tipos de texto; Adquirir vocabulário e dados factuais relacionados com o texto; Distinguir entre vocabulário e conceitos fundamentais e dispensáveis para a compreensão; Utilizar a informação não-verbal (se esta acompanhar o texto), para melhor o compreender; Identificar, por movimentos de pesquisa retrospectiva e prospectiva, o sentido de palavras e expressões explicitadas: por exemplos, por descrições e definições, por pistas contextuais, como caracterização de personagens, ambientes, atitudes, etc.; Reconhecer e justificar o valor e os usos de expressões retóricas e estilísticas; Inferir sentidos pelo contexto; Distinguir entre informação implícita e explícita, factos e opiniões, geral e particular; Relacionar informação textual com a do reportório cognitivo pessoal; Identificar causas, consequências e outros tipos de relações lógicas que se estabelecem entre factos, estruturas, resultados, etc.; Formular juízos de valor; Identificar o tópico; Resumir; ...» (89)
Todas estas finalidades partilham «dos mesmos princípios gerais e visam: Desenvolver capacidades de compreensão; Dar finalidades para a leitura escolar; Promover uma leitura com prazer.» (90) Para consecução de tais intenções, Maria de Lourdes Sousa considera que «as actividades realizadas nas aulas devem ser variadas, não só como factor de motivação, mas, sobretudo, para envolver o treino de diferentes capacidades.» (91)

CONCLUSÃO

Eduardo Prado Coelho define com estas palavras o acto da leitura: «Ler é um infinitivo pessoal como morrer ou amar: é entrar num espaço onde só a releitura é leitura. Perto de um tempo outro, destroçados os eixos da cronologia. Igual a uma boca nocturna que nos prenda. Não é apenas alinhar os signos propostos no fio mais saliente do discurso. Nem basta que fiquemos enleados, enlodados, no laço, lago, que as palavras, muitas, apertaram. Caminhamos para uma leitura em que as mesmas palavras, lidas, abolidas, delidas, se erguem, no seu jogo de incidências, marcas, incisões, para fazerem de nós, aparentes leitores, um certo limiar, uma constelação de traços esboçados». (92)
A leitura é uma actividade essencial no mundo civilizado. Não chega saber ler, isto é, decodificar um alfabeto em palavras e frases mais ou menos compreensíveis. É necessário gostar de ler. E o gostar de ler implica, não só obras técnicas e científicas, mas também, e principalmente, obras literárias. Se uma criança for, desde o berço, habituada a ouvir historietas lidas ou contadas pelos pais; se ela for motivada e bem acompanhada na escola; se lhe derem tempo, dentre o oceano das actividades que lhe impõem, para se encontrar consigo num quarto à frente de um livro, talvez, quando crescer seja um adulto que ame a leitura. Doutro modo, teremos cidadãos alfabetizados, mas extremamente incultos e de uma enorme pobreza de espírito.

NOTAS:
1 Francisco José Viegas, «Não acredito em sondagens», Ler, nº24, Outono de 1993, p. 131.2 Ibidem. 3 Ibidem. 4 Ibidem. 5 Ibidem. 6 Ibidem. 7 Ibidem. 8 Augusto Abelaira, «Saber ler», em Jornal de Letras, nº 602, Janeiro de 1994, p. 28. 9 Ibidem. 10 Ibidem. 11 Apud Fernando Venâncio, «O discernimento literário», Jornal de Letras, nº 596, Dezembro de 1993, p. 11. 12 Fernando Venâncio, op. cit. 13 Ibidem. 14 Francisco José Viegas, «Carta do Editor», revista Ler, nº23, Primavera de 1993, s/nº/p. 15 Ibidem. 16 Cf. Jaume Cela, e F. Mercé, Libros de Aliorna, Sugerencias para uma lectura creadora, Barcelona, Aliorna, 1988, p. 4.
17 Cf. Ibidem. 18 Daniel Pennac (1992), Como um Romance, Porto, Edições Asa, 2ª ed., 1993, p. 76. 19 Ibidem, p. 28. 20 Ibidem, p. 103. 21 Ibidem, p. 133. 22 Ibidem, pp. 144, 145. 23 Ibidem, p. 76. 24 Novos Programas de Língua Portuguesa, 3º Ciclo do Ensino Básico, p. 49. 25 Ibidem, p. 56 (tirámos o sinal de parágrafo para maior comodidade na redacção). 26 Cf. Maria Victoria Reyzábal e Pedro Tenorio, El Aprendizaje Significativo de la Literatura, Madrid, Editorial La Muralla, 1992, p. 16. 27 Cf. Ibidem, p. 17. 28 Cf. Ibidem, pp. 18, 19. 29 Cf. Ibidem, pp. 19, 20. 30 Cf. Ibidem, pp. 20, 21. 31 Cf. Ibidem, pp. 21, 22. 32 Cf. Ibidem, pp. 22, 23. 33 Cf. Ibidem, p. 23. 34 Cf. Ibidem, pp. 23, 24. 35 Cf. Ibidem, p. 24. 36 Cf. Ibidem, p. 25.
37 Cf. Ibidem, pp. 25, 26. 38 Ibidem, pp. 26, 27. 39 Cf. Ibidem, pp. 26, 27. 40 Cf. Ibidem, pp. 27, 28. 41 Cf. Ibidem, p. 28. 42 Cf. Ibidem, p. 30. 43 Cf. Ibidem, p. 39. 44 Cf. Ibidem, p. 41. 45 Cf. Ibidem, p. 43. 46 Cf. Ibidem, p. 44. 47 Cf. Ibidem, p. 50. 48 Cf. Ibidem, p. 54. 49 Jacinto do Prado Coelho, Ao Contrário de Penélope, Amadora, Livraria Bertrand, 1976, p. 58. 50 Ibidem, p. 58. 51 Ibidem, p. 59. 52 Ibidem. 53 Ibidem, p. 63. 54 Ibidem, p. 64. 55 Ibidem, p. 66. 56 Maria Vitalina Leal de Matos: «Reflexões sobre a leitura», em Ler e Escrever. Ensaios, Lisboa, IN-CM, 1987, p. 20. 57 Maria Andersen de Sousa Tavares, «Porquê o ensino da literatura nas escolas superiores de educação?», em Palavras, nº 10, Julho de 1987, p. 35. 58 Fátima Sequeira, «Psicolinguística e leitura», em O Ensino / Aprendizagem do Português – Teoria e Práticas, volume organizado por Fátima Sequeira, Braga, Universidade do Minho, 1989, p. 33. 59 Ibidem, p. 34. 60 Ibidem. 61 Ibidem. 62 Ibidem, p. 37. 63 Ibidem, p. 38. 64 Ibidem. 65 Ibidem. 66 Ibidem. 67 Kenneth S. Goodman, «O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento», em Os Processos de Leitura e Escrita, Porto Alegre, 1987, p. 21. 68 Ibidem. 69 Ibidem, p. 18. 70 Ibidem. 71 Ibidem, p. 19. 72 Fátima Sequeira, op. cit., p. 40. 73 Ibidem, pp. 40, 41. 74 Ibidem, p. 41. 75 John Carroll, The nature of the Reading Process. Em Think first, read later, Newark: I.R.A, 1977. Apud Fátima Sequeira, op. cit., pp. 41, 42. 76 Frank Smith, Reading without nonsense, New York, Teachers College Press, 1978. Apud Fátima Sequeira, op. cit., p. 42. 77 Maria de Lourdes Sousa, «Ler na escola», em O Ensino / Aprendizagem do Português – Teoria e Práticas, volume organizado por Fátima Sequeira, Braga, Universidade do Minho, 1989, p. 45. 78 Ibidem. 79 Ibidem, pp. 45, 46. 80 Ibidem, p. 46. 81 Ibidem, p. 50. 82 Ibidem. 83 Ibidem, p. 51 84 Ibidem, p. 52. 85 Ibidem. 86 Ibidem, p. 53. 87 Ibidem, p. 57. 88 Ibidem. 89 Ibidem, p. 59. 90 Ibidem, p. 58. 91 Ibidem, p. 58. 92 Eduardo Prado Coelho, «Quando depois do sol não vem mais nada», posfácio à obra de David Mourão-Ferreira Os Amantes e Outros Contos, Lisboa, Presença, 5ª ed., 1992, pp. 117, 118.
-------------------------------------------------------------------------------

BIBLIOGRAFIA
ABELAIRA, Augusto, Crónica «Saber ler», em Jornal de Letras nº 602, Janeiro de 1994.
CELA, Jaume e F. MERCÉ (1988), Libros de Aliorna, Sugerencias para una lectura creadora, Barcelona, Aliorna (em Materiais de apoio aos Novos Programas, p. 4-15).
COELHO, Eduardo Prado (1974), «Quando depois do sol não vem mais nada», posfácio à obra de David Mourão-Ferreira Os Amantes e Outros Contos, Lisboa, Presença, 5ª ed., 1992.
COELHO, Jacinto do Prado (1976), Ao Contrário de Penélope, Amadora, Livraria Bertrand. «Como ensinar literatura», pp. 45-71.
GOODMAN, Kenneth S. (1987), «O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento», em Os Processos de Leitura e Escrita, Porto Alegre.
MATOS, Maria Vitalina Leal de (1987), «Reflexões sobre a leitura», em Ler e Escrever. Ensaios, Lisboa, IN-CM.
PENNAC, Daniel (1992), Como um Romance, Porto, Edições Asa, 2ª ed., 1993.
REYZÁBAL, Maria Victoria e Pedro TENORIO, (1992), El Aprendizaje Significativo de la Literatura, Madrid, Editorial La Muralla.
SEQUEIRA, Fátima (1989), «Psicolinguística e leitura», em O Ensino / Aprendizagem do Português Teoria e Práticas, volume organizado por Fátima Sequeira, Braga, Universidade do Minho.
SOUSA, Maria de Lourdes (1989), «Ler na escola», em O Ensino / Aprendizagem do Português Teoria e Práticas, volume organizado por Fátima Sequeira, Braga, Universidade do Minho.
TAVARES, Maria Andersen de Sousa (1987), «Porquê o ensino da literatura nas escolas superiores de educação?», em Palavras, nº 10, Julho de 1987.
VENÂNCIO, Fernando (1993), «O discernimento literário», em Jornal de Letras, nº 596, Dezembro de 1993.
VIEGAS, Francisco José (1993), «Carta do Editor», revista Ler, nº23, Primavera de 1993.
VIEGAS, Francisco José (1993), «Não acredito em sondagens», revista Ler, nº24, Outono de 1993.